汶上 縣苑莊鎮田村小學 孫洪剛
朗讀是一件既有意義而又愉快的事情，在教學中是教師經常使用的手段。尤其是在講求積累、感悟的語文教學階段，更是不可或缺的形式。對學生來說，一個人朗讀水平的高低，能看出他的語文表現力如何，同時朗讀能力標志著他的文學修養、理解能力、分析能力、表達能力的高低。
但是,我們有時在上課指導朗讀時，只注意了學生的朗讀次數，往往缺乏具體指導的用語，使朗讀停留在表面上，學生也讀來無趣，像念經似的，這是不能達到語文新課標要求的“正確、流利、有感情”。
因此，我在教學實踐中是這樣指導朗讀的：
一、從學生生活經驗入手，確定初讀課文的感情基調。
唱歌會根據內容先定調子。朗讀也不例外，每次學課文時，我都要結合課文內容，聯系生活實際，確定讀課文的感情基調。如，《花木蘭》一課中，有一個片斷：“她想：父親年老多病，無法出征。弟弟年幼，還不到當兵的年齡。”我問學生，這段描寫了花木蘭怎樣的心情?學生結合課文內容，回答出：著急，憂愁，難過……
這時，我問學生，你們在平時有沒有碰到過令你著急煩惱的事?學生紛紛回答：“有”，我進一步追問學生，當你著急煩惱時心情怎樣?說話的語調會怎樣?學生會結合生活實際經驗，各抒己見：不高興，臉上沒有愉快的表情，說話聲音低低的，提不起精神，心里七上八下的，還會嘆氣……
我會說：好，就請大家帶著這種煩惱的心情朗讀全文。這樣，讀課文的基調就定準了，使朗讀有了初步的效果。 即使課文中寫的人或事離自己的生活較遠，學生也可以借助生活經歷中類似的感情經驗去感受，讀出感情。
二、從品味語言入手，引導學生帶著感受不斷讀好。
注重朗讀細節指導環節，給學生反復朗讀語句的機會，一遍一遍地指導，每次在原有基礎上提出新要求，直至進步為止，使朗讀達到最佳效果。比如，《花木蘭》一課，有這么一句話：“花木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到前線。”
讓學生體會出花木蘭從軍路途的艱辛并不困難，但當我要求他們帶著感受朗讀時，卻全是慢慢騰騰的一個調子，使句子感情不能充分流露出來。我說：“這樣的讀和理解沒有緊緊地聯系在一起，文中‘披、跨、渡、過’這幾個動詞既體現了花木蘭比較剛性的性格，也反映了她從軍的艱辛，語速要有節奏感。”學生在老師的指導下，又開始認真地練習。為了淋漓盡致地表達，我讓學生在桌上模擬駿馬奔馳的節奏，老師帶動，范讀引路，使朗讀達到高潮。孩子們在興趣盎然的師生朗讀中，結束了這一片段的處理。
三、從教師的指導意識入手，突出“讀字當頭”的理念。
我在實踐中，經常在學生研讀文本語言的同時，把學習目標落實在朗讀上。我總結了許多成功的有關朗讀指導語的范例。通過引導點撥，調動學生讀書的積極性，提高了朗讀的質量。如，“誰愿意用自己的朗讀讓大家明白課文的意思?”“你不但朗讀的技巧好，而且對作者的感情體會得深刻到位。”“讀書的時候一定要集中全部注意力，傾注自己的全部感情，做到除了自己和書本，旁無別人和事物。這樣就會讀好。來，聽老師讀一遍。”……課上，在學習過程中，處處能聽到“書聲瑯瑯”的場面，充分體現了朗讀的指導作用，使學生的朗讀收效很大。
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