授權(quán)管理個人述職報告

時間：2022-09-24 09:09:11 述職報告我要投稿

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授權(quán)管理個人述職報告

　　授權(quán)管理一般是指領(lǐng)導(dǎo)者把所屬權(quán)力按照規(guī)定和工作需要授予下級，從而給下級提供完成任務(wù)所必需的權(quán)限、手段和資源，讓眾人共擔。下面小編整理的授權(quán)管理個人述職報告，歡迎快來參考！

授權(quán)管理個人述職報告

　　一、班主任責任制的內(nèi)涵與外延

　　現(xiàn)在，有的學校也在推行班主任責任制，但是由于內(nèi)涵不清，外延無法落實，導(dǎo)致班主任責任制流于形式，很難收到預(yù)期的效果。那么班主任責任制的科學內(nèi)涵和外延應(yīng)該如何界定呢？

　　1.班主任責任制的內(nèi)涵

　　班主任責任制的實質(zhì)在于，班主任是學生健康成長的第一責任者和主要設(shè)計師，而不是單純的學校規(guī)章制度的執(zhí)行者。班主任應(yīng)該是學生人生路上的引路人，是學生心靈的呵護者，是學生健康成長的導(dǎo)師。

　　2.班主任責任制的外延

　　班主任責任制的內(nèi)涵決定了其外延應(yīng)該具有多方面的自主權(quán)。班主任決不能成為“二傳手”——不考慮本班級和每個學生的具體情況，單純落實學校方方面面具體指示的傳聲筒。班主任的所有工作必須以學生的健康成長為出發(fā)點和落腳點。

　　二、推行班主任責任制的必要性

　　班主任是整個教育體系的終端，教育改革的成果要由此落實到學生的成長過程之中去。推行班主任責任制是教育改革不斷深化的必然結(jié)果。

　　1.班主任責任制是教育理念變革的必然結(jié)果

　　隨著改革開放的深入，教育理念已由“模具鑄造式”的標準化教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”的個性化教育。就接受教育的主體——學生而言，我們的教育應(yīng)該是同中有異，異中有同，既要強調(diào)共性，也要強調(diào)個性。

　　所謂“同”是指教育的方針相同。黨的十七大報告指出，要“堅持育人為本、德育為先，實施素質(zhì)教育，提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，辦好人民滿意的教育。”

　　所謂“異”是指教育方針落實的步驟和方法不同。每個學生的生活環(huán)境和成長環(huán)境是不同的，他們的理想追求、素質(zhì)和能力也各不相同，這就決定了其接受教育的基礎(chǔ)和接受教育的需求是不同的。要真正做到“育人為本”，則必須要堅持“以學生為中心”的個性化教育。實現(xiàn)“以學生為中心”的個性化教育，則必須由最了解學生的班主任依據(jù)學校的教育目標，結(jié)合不同學生的具體情況有針對性地開展。班主任責任制是實現(xiàn)“以學生為中心”的個性化教育的制度保障。

　　2.班主任責任制能夠提高學校教育的實效性

　　目前，由于受到傳統(tǒng)教育管理體制諸多因素的制約，中小學教育工作的實效性還有較大的提高空間。這些制約因素主要表現(xiàn)為：

　�。�1）三個相對封閉的管理系統(tǒng)所造成的耗費型工作效率低下。傳統(tǒng)的學校管理體制由德育、教學和后勤三大垂直管理系統(tǒng)構(gòu)成。這三個系統(tǒng)相對封閉，各系統(tǒng)之間缺乏結(jié)合點。如此帶來的負面因素主要表現(xiàn)為：

　　一是德育和教學“兩張皮”，不能有效地結(jié)合。各個系統(tǒng)“各吹各的號，各唱各的調(diào)”，雖然系統(tǒng)內(nèi)部投入很大，所有的人員都在奮力工作，但是從落實到學生個體的教育收益上來看，效果還是不很理想。

　　二是 “政出多門”造成的工作混亂。各個管理系統(tǒng)都要提出各自的要求，下達定期和不定期的工作任務(wù)。對于本系統(tǒng)的管理人員而言，這一切都似乎很有條理，很自然，但是當這些來自不同方向的要求和指令匯聚到班主任那里的時候便會形成“千根線一根針”的管理困局。形成這種困局的原因固然有班主任個人能力的問題，但更多的是體制與機制的問題。

　�。�2）層次過多所造成的衰減型工作效率低下�，F(xiàn)行的垂直管理模式形成了過多的指令傳導(dǎo)層次：校長——主管副校長——處室主任、處室干部——班主任。傳導(dǎo)層次過多必然會導(dǎo)致效率的衰減，具體表現(xiàn)為：

　　一是時間效率和人工成本的損失。學校的指令要層層下達，學生的問題要層層請示，多級審批。傳導(dǎo)層次過多所帶來的效率的衰減是不言而喻的。

　　二是傳導(dǎo)過程中信息變化所導(dǎo)致的效能衰減。我們所說的“傳導(dǎo)過程中信息變化所導(dǎo)致的效能衰減”是指垂直多層管理體系的決策指令在下傳的過程中，中間環(huán)節(jié)的人員或因利益考量，或因能力制約，或因責任心不強，使決策指令變調(diào)。決策指令在傳遞過程中，無論信息變強或變?nèi)酰紩䦟?dǎo)致管理效能的衰減。

　　3．班主任責任制是職業(yè)學校深化改革的必然要求

　　隨著職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)學校的改革全面展開。其中教學方面以專業(yè)為依托的“部、系”制的管理模式改革尤為突出。“部、系”制的管理模式是基于各專業(yè)的發(fā)展方向和教育重點的不同點，而傳統(tǒng)的班主任管理制度要求班主任對學生的管理是同一的。這種體制與機制方面的矛盾沖突必然會成為制約職業(yè)學校深化改革的關(guān)鍵因素，主要表現(xiàn)為：

　�。�1）專業(yè)部與職能處室功能重疊，職責不清，嚴重者可能導(dǎo)致相互掣肘的局面出現(xiàn)。

　　（2）各專業(yè)學生教育特色不明。班主任執(zhí)行者的角色使其不可能靜下心來，按照本專業(yè)的職業(yè)要求以及每個學生的不同特點，科學地開展教育工作。教學和德育仍然是“兩張皮”。

　　而推行以“授權(quán)管理”為內(nèi)涵的班主任責任制可以優(yōu)化決策落實的路徑，簡化管理層次，讓多方面的合力通過班主任的手“紉好一根針”——培育學生。唯有如此，我們才能“向管理要效率，創(chuàng)機制，求實效�！�

　　三、推行班主任責任制的可行性

　　科學的管理機制是學校教育目標實現(xiàn)的制度保障。在管理工作中，人盯人易亂，機制管人則明。因此推行班主任責任制必須要從機制建設(shè)做起。

　　1.建立責權(quán)利一體的班主任工作機制

　　首先，班主任的特色教育權(quán)。班主任不是一個簡單的管理者，而是一個教育家。教育是人對人施加影響的一種行為，人的行為是各具特性的，所以班主任的教育行為也應(yīng)具有明顯的教育特色和個性特征。在貫徹學校教育思想的過程中，班主任必須從本班學生的培養(yǎng)目標和學生的具體情況出發(fā)，進而形成本班級管理特色，學校應(yīng)該尊重班主任的這種以責任為核心的特色教育。

　　其次，班主任的教師選擇權(quán)。班主任做好班級工作，必須有組織上的保證。沒有任課教師的積極配合，班主任負責制就是空話。這就需要賦予班主任一定的教師選擇權(quán)。

　　第三，班主任的待遇。既然班主任是代表學校教育本班學生的第一責任人，班主任就應(yīng)具有更高的工作自主權(quán)和學校決策參與權(quán)。班主任是學校最關(guān)鍵的崗位，自然需要各方面待遇政策的傾斜。

　　2.形成科學的班主任工作評價機制

　　現(xiàn)行的班主任評價機制主要是考察班主任的執(zhí)行能力和效果，這是與傳統(tǒng)的行政化垂直管理模式相配套的評價機制。新的班主任評價機制應(yīng)該是怎樣的呢？筆者認為應(yīng)該涵蓋以下要點：

　�。�1）考察的基礎(chǔ)：班主任的工作是否做到了“以學生為中心”。

　�。�2）考察的關(guān)注點：不是完成上級任務(wù)的情況，而是“育人”的效果；不是班主任的執(zhí)行力，而是班主任的創(chuàng)造力。

　�。�3）考察的重點：能否體現(xiàn)“育人為本”？這反映了班主任的教育理念和工作態(tài)度；如何做到“育人為本”，反映班主任的工作方法和工作能力；不同學生的進步幅度，反映班主任的工作效果。

　　3.建立適合角色轉(zhuǎn)換的管理模式

　　學校教育要“以學生為中心”，學校的管理工作要突出服務(wù)功能。班主任管理模式的改革不是靠個別職務(wù)的調(diào)整或處室名稱的改變就能完成的。管理模式的變革需要觀念的轉(zhuǎn)變和角色的轉(zhuǎn)換。

　�。�1）工作決策層：工作決策層是由校長、副校長及其所屬的專業(yè)人員構(gòu)成的。其主要的工作是依據(jù)教育的政策、法規(guī)和形勢變化狀況，確定學校的辦學思想和理念，制定學校中長期發(fā)展規(guī)劃，制定規(guī)章、標準，抓好隊伍建設(shè)。

　　（2）教育落實層：教育落實層是由專業(yè)部主任和班主任構(gòu)成。專業(yè)部主任依據(jù)學校的辦學思想和教育規(guī)劃，結(jié)合本專業(yè)教育、教學的特點確定本專業(yè)學生的培養(yǎng)目標和教育質(zhì)量標準。班主任依照學校的辦學思想，根據(jù)本班學生的具體情況創(chuàng)造性地開展工作，努力幫助每一個學生達到專業(yè)教育標準，全面實現(xiàn)職業(yè)培養(yǎng)目標。

　�。�3）質(zhì)量控制層：質(zhì)量控制層的作用是對學校各層次的教育工作質(zhì)量加以定性和定量的管理和控制，保證學校的教育工作在健康、高效的軌道上運行，而絕不是監(jiān)視和約束班主任個人。因此，我們主張質(zhì)量控制機制除去有“督”的作用，更要有“助”的功能。學校的質(zhì)量控制層分為宏觀督導(dǎo)和專業(yè)協(xié)助兩個層級。

　　宏觀督導(dǎo)，是在校長的領(lǐng)導(dǎo)下，由主管副校長率領(lǐng)督導(dǎo)室成員進行，主要是對落實學校教育目標進展狀況進行督導(dǎo)；專業(yè)協(xié)助，是在專業(yè)部主任的領(lǐng)導(dǎo)下，由專業(yè)部督導(dǎo)員負責組織，主要是對教育計劃的落實狀況進行督導(dǎo)，提供班主任管理質(zhì)量分析的數(shù)據(jù)支持，幫助班主任解決學生教育中出現(xiàn)的難題。

　�。�4）服務(wù)協(xié)調(diào)層：在現(xiàn)行的學校管理體制中，以“處”“科”“室”命名的職能部門是權(quán)力部門，部門服務(wù)的主方向?qū)嵸|(zhì)上是為領(lǐng)導(dǎo)服務(wù)。這樣，職能部門在管理職能上與專業(yè)部和班主任均形成了權(quán)力交叉，造成管理混亂和效能降低。職能部門的基本任務(wù)是為教學服務(wù)、為學生服務(wù)。根據(jù)學校的工作實際，職能部門應(yīng)該轉(zhuǎn)換成為學校的整體教育和班主任工作服務(wù)的專業(yè)服務(wù)中心。

　　綜上所述，班主任工作的改革不僅是機構(gòu)的改變，更重要的是管理理念和管理機制的變革。

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